Ойлау туралы түсінік

19.10.2018

Ойлау ой операцинларымен қоса ой формаларынан да тұрады. Ойдың бастапқы формасы болып ұғым есептеледі. Үғым дегеніміз заттар мен құбылыстар туралы ой. Ұғымда заттардың жалпы және негізгі қасиеттері бейнеленеді. (Мәселен, мектеп, оқушы, мұғалім

т. б. ор текті ұғымдар). Ұғымдар арқылы адам танымының ұзақ процесінің нәтижесі қорытылады. «Адамның ұғымдары қозғалмайды емес, қайта мәңгі қозғалып тұрады, бірі екіншісіне құйылып отырады, мұнысыз олар нағыз өмірді көрсетпейтін болады».

Ұғымдар дара және жалпы больш бөлінеді. Мәселен, «Шымкент қаласы», «Ғ. Мұратбаев» дара ұғым болса, «кітап», «адам», «жұлдыз» т. б. жалпы ұғым болады. Кейде жинақтаушы ұғым да болуы мүмкін. Мәселен, «жиналыс» (студенттер жиналысы), «кітапхана» (балалар кітапханасы) т. б. Бала мектепке келгесін ғылыми ұғымдарды меңгере бастайды, оның білім, дағдыларының түсуі ғылыми ұғымдардың негізін меңгере білуге қолайлы жағдай туғызады. Әрбір ұғымда белгілі мазмұн болғандықтан, ол ұғымды бірден меңгеру оңай емес. Бұл үшін ойлау тәсілін меңгере білу қажет. Мәселен, «Ана тілі» сабағында мұғалім үй жануарлары мен жабайы ацдар түралы түсіндіргенде, олардың бір-бірінің негізгі өзгешеліктерін көрсетумен қатар, ұқсастықтарына баса назар аудартады. Осының нәтижесінде балада «жабайы аңдар», «үй жануарлары» дейтін бөлек ұғым пайда болады. Баланың логикасын дамыту, ұғымдарын өсіру — науқандық жұмыс емес. Ол орбір сабақ үстінде, мектептегі барлық тәлім-тәрбие процесінің барысында ұдайы жүргізілетін жұмыс. Мұнда оқушылардың жас ерекшелігі де қатты ескеріледі. Мәселен, екінші сынып оқушыларына сөз таптарын түсіндіргенде, мұғалім зат есімдердің септелуін, олардың классификациясын, математика сабағында «бөлінгіш», «бөлгіш» сияқты үғьшдарды бірінен-бірі олардың өзіндік белгілеріне қарай ажыратқызса, бала үғымының қалыптасуы ойдағыдай жүріп отырады. Кез келген үғым — жалпылай алудың нотижесі. Бастауыш сынып оқушылары қүбылыстардың сырттай үқсастыкдарына көфірек мән беретіндіктен, жалпылау көбінесе олардың сыртқы белгілеріне жасалады. Мәселен, оқушыларға «күн», «өсімдік», «жануар» үғымдарынтүсіндіргенде, «күн жарқырайды» немесе «жылытады», «өсімдік өседі», «шөпті мал жейді», «сиыр — үй жануары», «ол сүт береді», «қүс үшады, сайрайды» т. б. деп келеді де аталған нәрселердің тек сыртқы белгілерін келтіріп, оның ішкі мәніне бармайды. Бала езі көрмеген нәрселерді жалпылауға келгенде қиналады. Мәселен, төменгі сынып оқушылары кктті көбінесе балық деп санайды. Өйткені киттің суда жүзетіндігі, сыртқы түрі балыққа үқсас екендігі рас. Мүғалім киттің ауамен дем алатынын, балаларын сүтпен қоректендіретінін айтып түсіндіргенде де бала оны балык.тьщ бір түріне жатады деп ойлайды.

Төртінші сыньштағылардың жалпылауларымен заттың ішкі мәнін, оның негізгі ерекшелігін, байланыстарын бейнелей алушылықты байқауға болады. Мәселен, олар су, ауа, металл т. б. денелердің кысым үлғаюшылык. Секілді жалпы белгілеріне қарап, бүларды «өлі табиғат» ұғымына, ал өсімдіктерді өсіп отыратындығына байланысты «тірі табиғат» үғымына жатқызады.

Бір зерттеуде төменгі сынып оқушылары «құс», «балық» үғымдарының мәнді және монсіз белгілерін қалайша ажырата алатындығы тексерілген.

Оқушылардың заттар мен қүбылыстардың монді белгілерін ажырата алуы сыныбы жоғарылаған сайын арта түсетінін, олардың зат туралы белгілі ұғымы бірге-бірте қалыптасып огыратындығын байқатады. Егер бірінші сынып оқушысы «қүс» үғымының мәнді белгісін бар болғаны 26 пайызға көрсете алса, төртінші сынып оқушысы 87 пайызға (түгелге жуық деуге болады) жеткізген, сойтіп, төртінші сынып оқушысында «құс» туралы ұғым толық қалыптасқан деуге болады. «Қүс», «балық» үғымдары балаға бүрыннан да таныс норселер. Сондықтан да оқушылар мүмкіндігінше (қай сынып оқушылары болсын) осы үғымдардың негізгі, мәнді белгілерін білуге үмтылады. Таблицадағы цифрлар бойынша оқушыларда үгымның мөнсіз белгісіне нақты көңіл бөлу біртіндеп азая түсетіндігін көрсетеді. Мәселен, төртінші сыныптағылар осы үғымның мәнсіз, екінші катардағы белгілерінен тек 11 пайызын ғана атап өткен. Төртінші сыныптағылар заттардың жалпы белгілерімен қатар жеке белгілерін де жақсы ажырата алады. Осы сыныптағылар арыстанды сүт қоректілер тобына жатқызғанда оның басты белгісі — жыртқыш аң екенін көрсетіп береді.

Үғымда заттардың өзіндік қасиеттері ғана көрінбейді, олардың бір-бірімен байланыстары мен қарым-қатынастары (себеп-салдарлық, кеңістік пен уақыттық, функционалдық т. б.) бейнеленіп отырады. Мәселен, жоғары-төмен, жақын-алыс, кеп-аз секілді жеке, нақтылы заттардың өзара байланысын оқушылар қиналмай үғады. Бірінші, екінші сынып оқушыларына заттың кеңістікке қалайша орналасқандығы жайлы үғымдарды меңгеру қиынырақ соғады. Өйткені бүл оқушылар кеңістіктің негізгі өлшемі — үзындық екенін бірден ажыратпайды. Мәселен, «метр» үғымын көбінесе «бүл сызғыш» деп заттың түрімен шатастырады. Балаға түрлі өлшемдер туралы үғымдарды (метр, километр) меңгертуді тәжірибемен (балалардың өздеріне өлшетіп үйрету) үштастырып отырған абзал. Мәселен, бала ұзынды-қысқалы заттардың түрлі бөліктерін көзімен көріп, қолымен ұстап, бұлардың белгілі тұрқы бар екенін аңғарады. Үшінші, төртінші сынып оқушыларының кеңістік жөніндегі үғымдары жоспар, масштаб, шартты белгілер сияқты үғымдармен толыға түседі.

Шындықтагы заттардың қарапайым байланысы пікірлерден көрінеді. Пікір — бүл бір зат туралы мақүлдау не оны бекерге шығаруда көрінетін ойлаудың формасы. Мәселен, «Астана — Қазақстан Республикасының орталығы десек, бүл шындыққа сай ақиқат пікір болады да, ал «Атом — заттың бөлінбейтін жөне өзгермейтін бөлегі» десек, бүл жалған пікір болып табылады. Әрбір пікірде үш бөлім болады. Олар: бастауыш, баяндауыш және байланыс. Мәселен, жогарыда келтірілген пікірде: «Алматы» — логикалық бастауыш. «Қазақ республика-сынын орталығы — логикалық баяндауыш. Байланыс сөздер («деп», «дегеніміз», «айтамыз» т. б.) пікірде көбінесе айтылмай, тек ойға алынып отырады. Пікір грамматикада сөйлем делінеді. Пікірт үғым сияқты тек тілдік материал негізінде, тілдік терминдер мен сөйлемдердің негізінде ғана туып, өмір сүре алады. Пікір мен сөйлем бір-бірімен тығыз байланысты. Өйткені бүл екеуінің негізгі мүшелеріиің мазмүны біреу. Пікірлердің түрлері көл. Оны логика ғылымы жан-жақты қарастырады. Бұлар да шындықтағы әр түрлі нәрселер, олардың түрлі қасиеттері, сондай -ақ нәрселердің арасындағы түрлі байланыстар бейнеленеді. Төменгі сынып оқушыларын дүрыс пікір айта білуге тәрбиелеу зор педагогикалық мәні бар іс. Сөйлеудің грамматикалық формаларын меңгеру балалардың пікір қабілетін өсіре түседі. Бірінші сыныптағылардың пікірлері кесімді болып келеді. Өйткені ол қүбылысты жан-жағынан қарастырмайды. Мәселен, «Асан бүгін неге сабаққа келмей қалды?» деп мүғалім кезекшіден сүрайтын болса, «ауырып қалды» деп бірден жауап береді. Ал екінші сынып оқушылары жорамалды пікірлер айтуға талаптанады. Мәселен, сабаққа келмеген Асан жөнінде олар: «мүмкін ол ауырып қалған шығар», «не ұйықтап қалған болуы мүмкін», «сабағын оқымады ма екен, кім білсін?» деп түрлі жорамалдар жасайды. Бірак, олар өз пікірлерін дәлелдеп жатуды мақсат етпейді. Өйткені мүндай қабілет тек үшінші, төртінші сынып оқушыларында ғана қалыптаса бастайды. Бүған оқушыларда білім көлемінің өсуі және оның жүйелене түсуі үлкен себеп болады. Осы жастағы балалар өз пікірлерін жап-жақсы дәлелдей алады, түрлі нәрсенің себебін тауып қана қоймай, оған тиісті жауапты езінше бере алатын болады. Математика сабағында моселе есептерді шығару, грамматикада сөйлемдердің күрделі түрлерін меңгеру — олардың пікірлерін дамытады. Әрине, төменгі сынып оқушыларының пікірлері шындықтағы заттардың объективтік байланыстарын жан-жақты көрсете алмайтыны белгілі. Мәселен, олардың «жылқы — жануар», гүл — өсімдік» деген пікірлері негізінде дүрыс болғанмен, осы ұғымдардың мәнін жеткілікті көрсете алмайды.

Ойлаудың күрделі формаларыныңбірі ~ ой қорытындылары. Ой қорытындылары дегеніміз бірнеше пікірлерден жаңа бір пікір шыгару тәсілі. Қорытынды шыгару үшін оны белгілі тэртіпке бір-бірімен байланыстыруымыз қажет. Қатар турган кездейсоқ пікірлерден қорытынды шықпайды. Мәселен, «Барлық дельфиндер — жануар», «Барлық металдар электр өткізеді» деген екі пікірдің арасында ешбір логикалық байланыс жоқ. Сондықтан бүл екеуінен үшінші жаңа бір пікірдің тууы мүмкін емес.

Ой қорытындыларыііың үш түрі болады. Біріншісі — дедукциялық, екіншісі — индукциялық, ал ушіншісі — аналогиялық ой қорытындысы деп аталады. Дедукция дегеніміз жалпыдан жекеге қарай жүретін ой қорытындысы. Мәселен, біз тірі организмдер оттегі жоқ жерде тіршілік ете алмайды, ал балық тірі организмнің бірі десек, олай болса, балық оттегі жоқ жерде тіршілік ете алмайды деген қорытындыға келеміз.

Индукция — жекеден жалпыға қарай жасалатын ой қорытындысы, мәселен, оттегі болмаған ауада өсімдік өсе алмайды, сондай-ақ, оттегі жоқ ауада жануарлар да, адам да тіршілік ете алмайды десек, осы айтылғандардан жалпылап оттегі жоқ ауада «барлық тірі организмдер тіршілік ете алмайды!» деген қорытындыға келеміз. Индукцияда жеке жағдайлардан жалпы ереже, фактілерден қорытындылар жасалады. Мәселен, Д. И. Менделеев химия элементтерінің периодтық заңын индукция тәсілімен ашқан.

Ойлау мен сөйлеудің байланысы

Ойлаудың психологиялық зерттеулері дамуының бүкіл тарихи жолында ойлау мен сөйлеудің арақатынас проблемасына ерекше мән берілді. Олардың ұсынған шешімдері әртүрлі болды — ойлау мен сейлеуді бір-бірінен толық бөліп, бір-біріне тәуелсіз қарастырудан оларды біріктіруге, абсолюттік бірдейлікке дейін әртүрлі көзқарастар орын адды. Қазіргі көптеген ғылымда келісушілік көзқарасты ұстанады, бірақ ойлау мен сөйлеу бір-бірімен бөлінбейтін байланыста болғанмен, олар өзінің генезисі бойынша, сонымен қатар атқаратын қызметі жағынан дамығандықтан түрінде тәуелсіз болып табылады. Осы мәселеге қатысты қазіргі ғалымдардың талқылап жатқан басты мәселесі — ойлау мен сөйлеудің арасындағы байланыстың сипаты туралы, олардың генетикалық тамырлары және өзгерістері туралы, өздерінің даму үрдісінде өзгерістерге үшырап отырады.

Бұл проблеманы шешуге елеулі үлес қосқан Л.С. Выготский болды. «Сөз, — деп жазды ол, — ойлауға қатысты болумен қатар, сөйлеуге де қатысты. Сөз — бүл жеке заттарға, дара аты ретінде жапсырылған нәрсе емес: ол әруақытта да жалпы аталатын зат немесе күбылысты сипаттайды, демек, ойлау актісі ретінде қызмет атқарады. Сонымен қатар сөз — бұл да қатынас құралы, сондықтан да ол сөйлеудің құрамына кіреді».

Ойлау мен сөйлеудің әртүрлі генетикалық тамырлары бар. Алғашқы кезде олар әртүрлі қызметті атқарды және бөлек дамыды. Сөйлеудің бастапқы қызметі коммуникативтік қызмет болды, ал сөйлеудің өзі қатынас қүралы ретінде адамдардың бірлескен еңбек үрдісінде іс-әрекеті болу және реттеу қажеттілігіне байланысты пайда бодды. Сонымен қатар сөздік қарым-қатынаста сөйлеудің беретін мазмүны күбылыстардың белгілі тобына қатысты, сондықтан жалпьшама бейнелеуді, яғни, ойлауды қажет етеді. Бірақ, карым-қатынастың көрсету ишарасы сияқты тәсілі өз табиғатында ешқандай жинақтауды білдірмейді, сондықтан да ойлауға жатпайды.

Сонымен қатар сөйлеумен байланыссыз ойлаудың түрлері бар, мәселен, көрнекілі-әрекеттік (ойлаудың бүл түрі жануарларда болады). Кішкентай балаларда және жоғары сатыдағы жануарларда ойлаумен байланыссыз өзіндік ерекшелігі бар қатынас қүралдары байқалады. Тірі жәндіктің ішкі жағдайын бейнелейтін, бірақ белгі немесе жалпылау болмайтын бұл айқын аңғарылатын қозғалыстар, ишара, мимика.

Ойлау мен сөйлеудің филогенезінде интеллектінің дамуында сөйлеуге дейінгі кезеңі анық байқалады.

Л.С.Выготскийдің айтуынша, бала шамамен 2 жаста, сол сияқты Ж.Пиаженің ойынша да бұл кезеңде ойлау мен сөйлеудің қатынасында қиын да түбірлі өзгеріс кезеңі басталады: сөйлеу — интеллектуалдық, ал ойлау — сөздік болады деген. .

Бұл екі функцияның дамуында түбірлі өзгерістердің басталу белгілері болып табылатын баланың өзіңдік сөздік қорының тез және белсенді кеңеюі болып табылады (Бұл қалай? дейтін сұрақтар үлкендерге жиі қойылады) және сондай тез қарқынмен коммуникативтік сөздігі көбейеді. Әрбір интеллектуалдық міндеттерді шеше отырып, бала ауызша ойлай бастайды, ол енді сөйлеуді ойлаудың құралы ретінде пайдаланады. Практакалық тұрғыдан бала үшін сөздің мағынасы түсінікті болады. Бұл дерекгер тек қана ұғымдарды меңгерудің және ойлау мен сөйлеудің үрдісінде оларды қолданудың белгілері болып табьшады. Одан әрі бұл үрдіс, терендей отырып, біршама үзак мерзімге дейін, жеткіншек жасқа дейін жалғаса түседі. Ғылыми ұғымдарды баланың дұрыс меңгеруі кеш іске асады. Бұл кезеңді Ж. Пиаже формалдық операциялардың дәуіріне жатқызған болатын, демек, ол жеткіншек жастағы кезең 11—12-ден 14-15-ке дейінгі кезенді қамтиды. Ұғымдық ойлаудың дамуының бүкіл кезеңі адамнын өмірінде шамамен 10 жылдай уақытты алады екен. Адам ойлауы сөйлеумен бөлінбейтін байланысты. Ойдың тілден тыс, сөйлеуден тыс пайда болуы, өмір сүруі мүмкін емес. Біз сөзбен ойлаймыз, оларды дауыстап немесе іштей сөйлейміз, ойлау сөйлеу түрінде іске асады.

Тіл — бұл сөздік белгілердің жүйесі, адамдардың бір-бірімен қатынас құралы. Сөйлеу — адамдардың қатынас жасау мақсатында тілді пайдалану үрдісі.

Ойлау тәсілдері

Белгілі бір зат туралы, белгілі бір объект туралы біз әруақытга ойлаймыз, оларды қабылдаймыз немесе елестетеміз, немесе ол туралы түсінігіміз болады. Затсыз ойлау болуы мүмкін емес.

Ойлау үрдісі ерекше ойлау тәсілдер түрлері арқылы іске асады, олардың негізгілеріне салыстыру, талдау және жинақтау, абстракция, нақтылау және жалпылау жатады.

Салыстыру — бұл жекелеген заттар мен құбылыстардың арасында ұқсастық немесе айырмашылықты, теңдікті немесе теңсіздікті, бірдейлік немесе қарама-қарсылықты табуда байқалатын ойлау тәсілі болып табылады.

К.Д. Ушинский ойлау жөне тану үрдістерінде салыстырудың ерекше мәнін атап көрсетті: «… салыстыру кез-келген түсінудің және ойлаудың негізі. Дүние дегінің бәрін біз салыстыру арқылы білеміз».

Алғашқы рет заттардың ұқсастығы мен айырмашылығы тікелей түйсіктерде және қабылдауларда бейнеленеді.

Салыстыру ойлау тәсілі ретінде сол жағдайда іске асады, егер қабылданатын заттардың ұқсастығы мен айырмашылығын нақтылай түсу қажет болғанда немесе тікелей түйсіктерімізде және қабылдауларымызда бейнеленбейтін ұқсастық пен айырмашьшықты анықтауға болатын кезде.

Салыстыру елестетін немесе ойлайтын заттарды салыстырғанда іске асады.

Мысалы, өзіміз тұрған үйді көшенің басқа бетіндегі үйлермен салыстыра отырып, олардың арасындағы үқсастық пен айырмашылығын табамыз.

Психологияны оқытуда да бір психикалық құбылыстарды басқаларымен салыстыра отырып, олардың арасындағы ұқсастықты және айырмашылықты анықтауға болады. Жекелеген адамдарды салыстыра отырып, біз олардың қабілеттіліктермен мінезіндегі айырмашылықтар немесе ұқсастықтарды табамыз. Шындықты терең және дәл тану үшін ойлау сапасының мәні зор.

Салыстыру — бұл коршаған дүниедегі заттар мен құбылыстардың арасындағы ұқсастық пен айырмашылығын ойша табу.

Талдау — бұл заттар мен құбылыстарды ойша оның бөліктеріне ажырату, ондағы жеке бөліктерді, белгілерді және қасиеттерді бөліп көрсету.

Талдау — бүл затты құрамдас элементтерге, бөліктерге және құрамды белгілерге бөліп қарастыру. Талдау үрдісінде тұтас заттардың оның бөліктеріне, элементтеріне қатынасы анықталады. Мәселен, химик суды сутегіне жөне оттегіне бөліп қарастырады. Сол сияқты жүргізуші машинаның моторындағы ақауды жою үшін оны алып, бөлшектеп, талдап қарайды, бұл жүргізушінің тарапынан орындалатын әрекет ойлау тәсілін пайдалана отырып іске асады, мотордың ақауын ондағаннан кейін оның қосалқы бөлшектерін орын орнына қойып, жинайды.

Мәселен, психологияны оқытуда әрбір психикалық құбылысты біз тек салыстырып қана қоймаймыз, сонымен қатар талдаймыз.

Оку үрдісінде ойлаудың аналитикалық қызметі ерекше орын алады. Мысалы, оқытқанда, үйреткенде көп жағдайда сөйлеу талдаудан басталады: сейлемді сөздерге ажыратып, оны басталады, алдымен белгілі қағидаларды анықтап, одан кейін белгісіз қағидаларға көшеді.

Жинақтау — бұл жекелеген элементтерді, бөліктерді және белгілерді біртұтас объектіге біріктіру, жинақтау талдауға қарама-қарсы, кері үрдіс. Жинақтау үрдісінде жеке заттар мен құбылыстардың тұтас заттар мен кұбылыстарға қатынасы анықталады.

Мәселен, машинаның әрбір бөліктерін қүрастырып, тұтас машина жасап шығару ойша жинақтау төсілі арқылы іске асады. Сол сияқты сағат шебері бұзылған сағатты бөлшектерге ойша бөліп, ондап болғаннан кейін біртұтас сағатқа біріктіруі ой қызметінің тікелей қатысымен талдау арқылы іске асады. Барлық осы сияқты жағдайлар талдау іс-әрекетте байқалатын ойлау үрдістері арқылы орындалады.

Ойлаудың ерекшеліктері.

Бала ойлау қызметінің сипаттамасы психикалық дамуының дифференциялды диагностикасы үшін үлкен мәселе. Егер, барлық зерттеу қортындыларына қарасақ, онда мектепке дейінгі балалардың ойлаудың барлық түрінің бақылауға алынғандығы іс — әрекетті сипаттағы тапсырмалардың шешімі болып табылады.

Психикалық даму кемістігі бар балалар арнайы бала – бақшаларда немесе осы категориялардағы топтарды тәрбиеленетін балалардың көпшілігі зертеу жүргізу барысында коррекциялық бағдарлама бойынша бір жылдай тәрбиленгендігін атап көрсетуге болады.

Психикалық кемістігі бар балалардың ойлау түрлеріне қарай бірнеше түрге бөліп қарастырайық. Әрине, бала бақшаға барған балалармен салыстырғанда, нәтижесінде төмен көрсеткішке ие болады. Осындайт тапсырмиаларды орындауда И.А.Кробейникованың зерттеуінде Сегананың тақтасын қолданып, көп жетістіктерге жеткен.

РАО педагогикалық коррекционда институтының психологиялық лабароториясында жүргізген зерттеуде тапсырманың қарапайым ьүрі, яғни бір түсті кубиктерден үйшіктерден құрастыру болып табылған. Үлгі ретінде тегіс сәйкес келетін суретер берілген, осыған орай олар тапсырманы өте жақсы орындаған.

Кеткен қателіктерді жетекшінің көмегімен түзетіп отырған. Ақыл есі кем балалар арасында бұл тапсырманы орындауда қиындық болып тұрған. Тапсырмалардың ішіндегәі ең қиындары болып бірнеше бөліктерге бөлінген дөңгелекьтерді орналастыру болған. Алайда орташа көрсеткіштерге байланысты психикалық дамуы қалыпты дамыған балаларда болмаған, кесілген дөңгелектерді орналастыру кезінде ұсынылған үлгілерде деманстрация түріндегі көмекке мұқтаж болған балалар соңғылардың арасында көп болған.

Тапсырманың үшінші бөлігі ретінде әдебиетте «Үшбұрыштың» әдісі бір неше рет суреттелген. Бұл әдістің тапсырмасы күрделірек. Біріншіден, орналастыратын фигуралардың барлығы әртүрлі, екіншіден, кейбір жерлерді балаларға таныс емес, ал шар тәріздес фигура балаларға жақсы таныс, және де тапсырмаларды орындауға өте ыңғайлы. Ақыл есі кем балалардың орташа көрсеткіші – 4,9 балды құрады; қалыпты дамыған баллар – 5,5; психикалық дамуы кем балалар — 2,5. Осылайша, үш салыстырмалы топтардың арасындағы айырмашылық алдыңғы екеуіне қарағанда маңыздырақ. 3,0-5,5 4,25-6,25 және 0,375-3,3 сәйкес келетінді құрайтын әрбір топ үшін, көрсеткіштерді лақтыру диапозонын қоятын болсақ, олар оданда маңыздырақ болады. Осы сандық көрсеткіштерге байланысты, ақыл есі кем балдардың арасында әдістеменің бірде біреуін орындамағандар болған.

Жеке анализ көрсеткіштеріне қарай, болдардың 20% «орташа жетістікті» балдар тобына жатады, ал көбісі 60%-қалыпты дамушы, олар бірнеше рет үшбұрыштарды әртүрлі үлгіде орналастырылған. Қалған 20% «әлсәз балдарды» құраған, олар өзіндік ең қарапайым бірінші және екінші фигураларды орналастырады. Бұл орайда балдардың ойлауы әртүрлі формада көрінеді. Ойлаудың ерекшеліктеріне іс-әрекеттің импульстігі және тапсырмаларды орындау жағдайларын және тапсырмаларды орындау жағдайларын бағыттауға жатады.

Бізді қызықтыратын топтың үлгерімі төмен мектепке дейінгі балалар қалыпты дамушы құрдастарына қарағанда ойлау даму деңгейі бойынша маңыздырақ көрінеді.

Ойлау қабілетінің кемістігі бар балалардың саны көптеген зерттеулер жүргізу нәтижесіне қарай қалыпты дамуына жақынырақ. Осы топтағы баллардың көпшілігі тапсырмаларды ойдағыдай орындап, үлгерген. Олардың арасындағы кейбіреуі тәжірибелерді қолданып, мәтіндік тапсырмаларды орындап болған соң, күрделірек тапсырмаларды орындауға жол ашқан. Мұндай құбылыстар тәжірибелердің жинақталуы және зоналардың қалыптасуы сараптамалар нәтижесінде ақыл-есі кем балаларда бақыланбаған.

Көрнекілік іс-әрекеттен көрнекілік тәрізді ойлауға өткенде, толығымен алғандаойлаушылық қызметтің ойлау дамығандық кезеңінің маңызды, ішкі жоспарда ұсынылған тапсырма жағдайына ықпал етуімен ұштасады. Олар сонымен бірге қалыптаспағандықтың, әлсіздіктің ізімен жалғасады; психикалық кемістігі бар балдардағы ерекшеліктер С.К. Сиволаповтың зерттеуінде көрсетілген.

Баллардағы логикалық ойлаудың дамымауы барлық зерттеулерде ескертіледі сипаты мен күрделілігіне қарай бұл артта қалышулық әртүрлі деңгейде белгіленген. Сонымен, пәндердің классификациясы өзінің туындыларына қарай жоғары сынып балаларымен іске асырылады, яғни психикалық кемісиігі бар балдардың ойлауы қалыпты дамыған құрдастарымен де бірдей жүреді. Қалыпты дамыған баламен психикалық даму кемістігі бар балдардың арасындағы айырмашылқтар күрделі классификацияларды орындауға маңызды. Болмайды.

Осы серияның екінші бөлімінде «киім» деген сөзге бала өзі білетін киімдерді көрсету керек еді. Сегіз тапсырманың ішінде даму кемістігі бар балдардың орташа алғанда 3,9 қалыпты дамығандардан -6,2 ақыл есі кем балдарда тек 2,0-ге ие болған. Кванторларға ие болу үшін өздерінің өмірлерінде кездескен, жақсы таныс жағдайларды қолдану арқылы оқыту қарастырылған. Атап көрсететін жайт, ақыл есі кем балдардың тобында үлкен жеке ерекшеліктер бақыланған; Бірақ мұндай жағдайлар аз кездескен.

Барлық материалдарды сараптамалық зерттеулер жүргізгеннен кейін, жоғарғы балдарда ойлау операциясының қалыптасуы және іс-әрекеттері пайда болады. Бұл жеткіліксіздік қалыптасқандықтың пайда болуына бір жағдайдағы бір операцияны қолдануда күрделі тапсырмаларды шешуде қабылдайды.

Көптеген зерттеулердің қорытындысында психикалық кемістігі бар балдардың ойлаудың барлық түрінің қалыптау деңгей бойынша тепе-тең түрде пайда болады. Олар көп жағдайда пайда болады. Олар статистикалық мәндеріне қарай потенциалды мүмкіндік есептеуімен саналады. Оның үстіне нәтижелеріне қарай ынталы түрде жақындайды. Сонымен бірге қарапайым арифметикалық тапсырмаларды шешуде олар біршама маңызды роль атқарып, қалыпты дамыған құрдастарынан айырмашылқтары болады.

Сенсорлық – перцетивті функциялар.

Қалыпты дамыған балдарға қарағанда, психикалық даму кемістігі бар балдарда көз және есту кемшілігінің таралуы жоғары емес. Арнайы бала бақшада көзәйнектегі баланы көп көрмейсің. Бұл біріні сенсорлық кемшілуктер балаларда қарастырылған категориялары жоқ. А.Итраус және Л.Летиненнің зерттелген жұмыстарында жазылғандай «балалар тыңдайды бірақ көре алмайды», делінген. Қабылдаудың кемшілігі фигураны көшіру тапсырмасын орындағанда айқындала түседі, обьектілерді үлгілер бойынша құрастырғанда, (құрылыс кубиктерінен үйшіктерді құрастыру, «Лего» материалынан конструкция жасау, Роос кубиктерінен фигуралар). Толық қалыптасу балаларда баяу жүреді, сондықтанда олар көп нәрсені жіберіп алады.

Гольша психологы Х.Спионек (1978ж) көру қабілетінің дамуының артта қалуы, оқу кезінде сезінетін қиындықтарына себеп болады. Осы қарастырылған барлық кемшіліктерді суреттеуде, олар бірінші сенсорлық деректілермен байланысты, және күрделі сенсорлық – переуетивті функциялар шығады.

Оқушылардағы есеу қабілетінің төмендігі көру сияқты психикалық дамудың ерекшеліктерімен сипатталады. Қарапайым есту әрекеттеріндегі қиындықтар бақыланбайды. Кейбір дифференциялдыдыбыстарда қиындықтар туғызуы мүмкін, яғни күрделі жағдайларда айқын көрінген: мысалы, бір сөзді тез айтуда, айтылуына қарай мәндес сөздер. Бұл қиындықтар аналитикалық – синтетикалық қызметте жеткіліксіз. Сезімталдық қабылдаушылық, кешенді, тактильді және двигательды сезімталдықты біріктіретін болды. Бірақ зерттеліп жатқан қиындықтар сенсорлық байланыстар арасындағы жеткіліксіздік қана емес, сонымен бірге жекелігіне қарай двигательді сезіледі. Балалар ұстаған жерін нақты білмеуі де мүмкін. Кемшіліктері, двигательді сезімталдық дамуының артта қалуы нақтысыздықтың қозғалыстарында көрінеді, сонымен бірге айтылу қиындықтарында немесе т.б. Мұның барлығы бала бекітілген затты көрмеген кезде белгілі болады.

Маңызды жайт,.жас дамуы кезінде қабылдау кемшілігіне мән бермейді. Бұл әсіресе оқыту кезеңінде интенсивті түрде өтеді.

Сезімталдық қабылдаушылық жай дамиды.

Қабылдаушылық пен сезінуді сипаттауды аяқтай келе, олардықсебептеріне назар аударайық. Олардың бір себебі ақпаратты қабылдау мен өңдеудің төмен жылдамдығы болып табылады. Бұл анализатордың орталық ақпаратты өңдеуде және қабылдау жылдамдығының төмендеуімен түсіндіріледі: Кемшіліктің басқа да себебі болып қалыптасушылық, яғни перцетивті іс — әрекеттің, сенсорлық ақпаратты қайта жасау ( олардың жеке элементтерін біріктіру ), яғни олар обьектінің толық үлгісінің қалыптасуына апарады. Тағы бір себебі болып, психикалық дамуының қалыптаспаушылықғы, олардың қараған заттарын қарай алмауы, сол кезде шыққан дыбыстарды ести алмайды. Көп жағдайда балалардың дамуында перцетивті ортада қалыптаспаушылығы – систематикасы түрде заттар мен құбылыстарды оқуда, оларда болып жатқан құбылысстарды түсінуде жүзеге асады. Бақылау жоғары психикалық функция категорияларына жатады және қабылдаудың үздіксіз даму негізінде қалыптасып, өз кезегінде дұрыс нәтижелерге ие болады.

Ойлаудың ерекшеліктері.

Сенсорлық – перцетивті функциялар.