1 Метод моделирования, как способ осуществления исследования образовательного процесса
Метод моделирования широко применяется в гуманитарных науках как один из методов исследования. Моделирование как метод научного познания – «процесс разработки, построения абстракций и умозаключений по аналогии и конструирования научных гипотез относительно природы исследуемого явления» [1]. Согласно данному определению, моделью называется совокупность абстракций и умозаключений о природе изучаемого объекта. Метод моделирования используется в тех случаях, когда, по каким-либо причинам затруднительно исследовать какие-либо свойства или явления самого предмета исследования, а иногда и вовсе невозможно.
Главной отличительной чертой метода моделирования является то, что это метод опосредованного познания, когда информацию об исследуемом объекте получают путем изучения «объектов-заместителей». Таким образом, модель служит как-бы инструментом познания: модель является связующим звеном между исследователем и объектом исследования, а значит и средством, с помощью которого проводиться исследование. Таким образом, процесс моделирования включает следующие элементы: субъект исследования, или исследователь; объект исследования – исследуемый объект-оригинал, и предмет исследования, которым и является модель. Данный метод подразумевает использование абстрагирования и идеализации.
Абстрагирование — «мысленное выделение, вычленение некоторых элементов конкретного множества и отвлечение их от прочих элементов данного множества; при чем, в качестве исходного множества для абстрагирования может выступать множество свойств предмета, или группы предметов, множество предметов, множество процессов, множество событий и т. п.»[2].
Термин «идеализация» используется в философии, где это понятие рассматривается как «представление чего-либо в более совершенном виде, чем оно есть на самом деле, в результате чего, в образованных в процессе идеализации понятиях мыслятся идеализированные объекты, которые в реальности не существуют и прообразы которых могут быть указаны лишь с известной степенью приближения» [3]. Философский энциклопедический словарь, толкует это понятие как «процесс идеализации, мысленное конструирование понятий об объектах, не существующих и не осуществимых в действительности, но таких, для которых имеются прообразы в реальном мире. Процесс идеализации характеризуется отвлечением от свойств и отношений, необходимо присущих предметам реальной действительности и введением в содержание образуемых понятий таких признаков, которые в принципе не могут принадлежать их реальным прообразам»[4].
В построении методической модели идеализация проявляется в том, что условия, в которых будет функционировать модель, включая временной и содержательный компоненты, приближены к идеальным, что необходимо учитывать при реализации модели на практике в реальных условиях организации учебного процесса. Таким образом, модель является идеальным представлением реального процесса.
Важно отметить, что при построении модели необходимо учитывать ряд требований, которым должна отвечать данная модель. Среди них можно выделить следующие положения: полнота модели – способность отражать все черты объекта-оригинала и явлений, на которые она рассчитана, которые и планируется изучить с помощью данной модели; простота – удобство использования модели; обоснованность – способность модели давать объяснения причины наблюдаемых явлений и предвидеть дальнейшие; адекватность – модель должна демонстрировать максимальную схожесть с моделируемым объектом; рациональность – экономичное и обоснованное использование всех необходимых ресурсов при применении модели; точность – возможность выполнения нужных операций в процессе исследования интересующего объекта, а также получение соответствующих результатов, используя те формальные средства, которые предоставляет модель [5].
Процесс моделирования можно разделить на 4 основных этапа, которые, в свою очередь могут включать свои стадии и под-этапы: этап построения модели, этап изучения модели, этап переноса полученных знаний о модели на объект-оригинал, этап практического апробирования полученных знаний. На этапе построения модели первоначально необходимо установить сходство между объектом-моделью и объектом-оригиналом. Для этого необходимо, во-первых, иметь достаточные знания об объекте-оригинале, во-вторых, определить «познавательные возможности» конструируемой модели изучаемого объекта или явления; то есть, получаемая модель непременно должна отражать существенные черты объекта оригинала, но при этом, не тождественна оригиналу в полной мере. Следовательно, модель будет соответствовать оригиналу лишь в ограниченном смысле. На последующем этапе, модель выступает в качестве заместителя объекта-оригинала, являясь в таком случае, самостоятельным объектом исследования. Именно на этом этапе проводятся экспериментальные исследования над моделью, изучаются ее свойства, складываются некоторые знания о модели. На третьем этапе моделирования осуществляется трансфер полученной информации о модели в представления об исследуемом объекте. И, на конец, финальный этап подразумевает практическую проверку данных, полученных посредством моделирования, и использование этих данных для преобразования объекта-оригинала [6].
Процесс построения модели должен соответствовать общим принципам моделирования: принцип корректности, релевантности (модель не должна предоставлять больше информации, чем необходимо), соизмеримости затрат и выгод, принцип ясности, сравнимости, систематизированной структуры [7].
2 Принципы построения методической модели формирования исследовательской компетенции будущего учителя ИЯ
Учитывая вышеперечисленные универсальные принципы построения модели, нами были разработаны принципы построения методической модели формирования исследовательской компетенции учителя ИЯ на базе информационно-коммуникативных технологий:
Принцип когнитивности. В современной науке особое внимание уделяется такому ее разделу как «когнитивная наука», которая является широкой междисциплинарной областью исследований и знаний, а также представляет собой совокупность многих дисциплин, которые изучают преимущественно интеллект (разум). Данное направление науки затронуло и сферу образования, вместе с тем дав новый подход к образованию – когнитивный подход. Данный подход «акцентирует внимание на «знаниях», вернее, на процессах их представления, хранения, обработки, интерпретации и производстве новых знаний» [8]. Причем знания эти процедуральные, которые составляют каркас практической деятельности и обуславливают интеллектуальные (когнитивные) умения. [9, с.1134 — 1137]. Когнитивные же умения – «это умения, которые приводят к решению учебно-познавательных задач наиболее рациональным путём» [10]. В свете развития данного подхода в педагогике, появляется и такое понятие как «когнитивное обучение», направленное на развитие всей совокупности интеллектуальных способностей и умений, которые дают начало процессу обучения, а также возможность приспосабливаться к новым условиям. Концепция когнитивного обучения была сформирована в трудах ученых психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др.
Ахметова Л.В. полагает, что «использование методов когнитивного обучения позволяет объединять естественные (природные), субъективно-психические и рациональные начала личности в одно целое посредством взаимосвязанных действий, обсуждений, размышлений и самоконтроля, способствует повышению эффективности когнитивного развития и интеллектуальной системы в целом» [11, с.49]
Принцип когнитивности в построении модели формирования исследовательской компетенции учителя ИЯ подразумевает, что обучение происходит через активизацию интеллектуальной деятельности обучающихся, основных мыслительных процессов: восприятия, памяти, внимания и т.д. Реализация принципа когнитивности ведет к развитию «метапознания», связанного непосредственно с процессом решения проблемных задач, в котором проявляется осознание собственной способности выполнять поставленную задачу, влекущее за собой выбор средств и методов достижения намеченной цели и их последующую реализацию. Философский словарь определяет метапознание как «род познания, связанный с изучением различных сторон, свойств, отношений в сфере самого познания, основных законов становления, развития и функционирования познания на разных этапах и уровнях» [12]. Из этого определения можно заключить, что метапознание формирует понимание о том, как учиться или познавать новые явления, как работать с новой информацией, что дает возможность построить свои собственные мыслительные стратегии, и научиться управлять своей познавательной деятельностью. Эти умения являются ведущими в осуществлении исследовательской деятельности, и именно по этому, формирование исследовательской компетенции обучающихся должно осуществляться с учетом принципа когнитивности. Необходимо так же отметить, что реализация принципа когнитивности осуществляется путем использования ряда специфических, так называемых когнитивных методов, которые способствуют развитию и актуализации интеллектуального потенциала учащихся.
Принцип взаимосвязи мышления и речи. Учеными (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.) доказано, что мышление и речь тесно взаимосвязаны между собой. Жинкин Н.И. отмечает, что эти два процесса являются условием развития всех остальных способностей человека, что, само по себе, способствует дальнейшему совершенствованию речи. То есть происходит «круговое замыкание» этих процессов: они взаимо-порождают и усиливают друг друга, и вместе с тем управляют процессом развития личности [13, с.9-31]. Таким образом, развитие личности не возможно без участия одного из этих компонентов. Полагаясь на эту точку зрения, можно сделать вывод, что развитие речи студентов будет оказывать влияние и на развитие их интеллекта. Интеллектом Жинкин Н.И. называет «такое мозговое устройство, которое в процессе научения накапливает и применяет правильные условные связи, обеспечивающие организму в целом ориентировку в окружающей действительности. Условные связи называются правильными, если в них закреплен реактивный эффект, санкционированный по обратной связи как адекватный ответ на внешнее воздействие» [там же]. Языком же он называет «систему, которая образуется в мозге человека в процессе речевого общения как его инструмент» [там же]. Таким образом, Жинкин Н.И. проводит следующую связь между языком, речью и интеллектом: язык формируется в речи, а речь преобразует информацию об окружающем мире, обогащает интеллект при ориентировке в этом мире. Язык, по сути, является формообразующей системой, а вот в системе коммуникации участвует и интеллект. Автор описывает три составляющие интеллекта: область системы понятий о действительности, эмоционально-мотивационная область и оперативная область. Система понятий формируется на базе, и одновременно является залогом понятийного мышления (словесно-логического) – «одного из видов мышления, характеризующегося использованием понятий, логических конструкций. Понятийное мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления»[14].
Говоря о системе понятий, Шадриков В.Д. также указывал на взаимосвязанность интеллектуальных операций и «использованием» языка, и их взаимообусловленность: «с одной стороны, в формировании понятий участвуют мозговые механизмы, с другой – от способа формирования понятия, от его связи с чувственными формами зависит умственная форма этого понятия, следовательно, и его продуктивность в структуре интеллекта. Понятие – это и форма мысли, символизированная способность, и форма существования интеллекта» [15, с.136]. Здесь же автор отмечает, что понятие складывается из понимания определенных свойств какого либо предмета или явления, которые субъект считает наиболее значимыми, самих же свойств у того или иного явления может быть безграничное множество. С этой точки зрения, понятия которыми владеют люди, являются в какой-то степени субъективными. Те понятия, которыми владеет субъект, образуют «субъектный запас знаний» [там же с. 139], и, автор полагает, что результативность процесса мышления во многом зависит от данного запаса знаний. Тот род деятельности, в которую вовлекается субъект, привносит в его сознание все больше новых понятий и если человек занимается, скажем, научной деятельностью, или изучением той или иной проблемы, изучая свойства каких-либо явлений он расширяет сферу понятий в данной области знаний и, одновременно, владение этой системой понятий и оперирование ими ведет к открытию нового знания.
Холодная М.А. указывает на то, что только с развитием понятийного мышления происходит развитие интеллекта и переход на новую ступень, когда все мыслительные операции синтезируются с функцией образования понятий, и только в этом случае психический процесс восприятия становится частью наглядно-образного мышления, функция запоминания приобретает свойства логического процесса, а внимание становится произвольным. То есть, интеллект – это своего рода синтез познавательных процессов и категориально-понятийного мышления [16, с. 51]. Л.С. Выготский также доказал, что функция мышления зависит от структуры мыслей и отмечал, что человек может сознательно относиться к собственной интеллектуальной деятельности только осознав и усвоив «научные понятия» [17, с.109-131].
Анализируя опыт психологов, упомянутых выше, можно сделать вывод, что развитие научного знания и способов познания не может осуществляться без расширения сферы понятий в этой области, а последнее не возможно вне коммуникативного процесса, не важно, о каком виде коммуникации идет речь – непосредственной или опосредованной.
Западные исследователи (К. Элиот, Д. Халперн) придерживаются аналогичной точки зрения: для того чтобы овладеть определенной системой знаний в той или иной отрасли науки (например, знаниями в области методики преподавания ИЯ или методами научного познания), первоначально необходимо овладеть соответствующим «языком», присущим данной сфере знания или деятельности, так называемым метаязыком. Развитие владения метаязыком обеспечивает возможность расширения и углубления знаний в конкретной специальности, сфере изучения. Развитие метаязыка, таким образом, будет способствовать расширению системы понятий индивида, связанной с его профессиональной деятельностью, что неизбежно влечет за собой развитие интеллекта, как совокупности всех мыслительных операций и способностей индивида [18]. Но, как и совершенствование языка происходит непосредственно в речи и через коммуникацию, так и овладение метаязыком будет происходить посредством профессиональной коммуникации. Поэтому, реализация принципа связи мышления и речи призвана усовершенствовать «научный аппарат» обучающихся в сфере изучаемой проблемы, что приводит к более глубокому осознанию сути проблемы, обеспечивает обучающихся новыми способами «формирования мыслей», а, следовательно, и способами их выражения, а также способами обмена этими мыслями с коллегами. Немаловажным в этой связи является и тот факт, что язык и речь являются важным аппаратом абстрагирования, то есть той способности, которая является одной из ведущих в осуществлении познания и исследовательской деятельности.
Принцип проблемности. Понятие «проблемность в обучении» вошло в педагогическую науку из психологии еще в еще в 60-х годах прошлого столетия. Уже тогда было доказано, что «проблемность», как явление, первоначально связана с особенностями процессов научного познания, так как отражает общие закономерности: процесс познания нового явления или предмета характеризуется наличием некого противоречия (которое содержится в самом познавательном объекте), осознание которого субъектом ведет к постановке проблемы, подлежащей исследованию, которая выступает в форме движения мысли [19]. В современной теории и практике образования, и иноязычного образования в частности, ведущим направлением в организации учебного процесса является проблемная организация обучения. Проблемное обучение вызывает столь высокий интерес в сфере образования, так как оно направлено на создание условий для творческого усвоения знаний, а также способствует развитию когнитивных способностей обучающихся. Проблемное обучение как метод подразумевает не только овладение новым знанием, но и овладение новыми способами действий для нахождения или открытия нового знания, а также понимание условий, при которых эти действия могут быть реализованы наиболее успешным образом. Метод проблемного обучения исследует особенности овладения информацией через творческий подход, путем поиска нового знания в проблемной ситуации. Организация проблемного обучения не возможна без таких его составляющих как «задача» и «проблемная ситуация».Матюшкин А.М. полагает, что «проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия. Усвоение или открытие нового совпадает в данном случае с таким изменением психического состояния субъекта, которое составляет микроэтап в его развитии»[20 с.38-47]. Отсюда следует, что разрешение проблемной ситуации студентами, вместе с приобретением нового знания, приводит к их внутреннему и интеллектуальному развитию. Следует также отметить, что проблемная ситуация возникает при условии потребности человека в открываемом новом знании, которая чаще всего вызвана обстоятельствами, возникающими в практической деятельности субъекта. Говоря о процессе получения «знания», специалисты в области психологии различают понятия «решение» и «поиск», объясняя, что первое относится лишь к процессу решения задачи, когда алгоритм действий, как правило, заранее известен, тогда как понятие «поиск» обозначает процессы, которые находят место в исследовании.Важным здесь является и тот факт, что процесс поиска не ограничивается лишь выполнением логических преобразований, соотношением нового знания с уже известным, а характеризуется проявлениями «механизмов интуитивного мышления человека».
Данные особенности проблемного обучения находит точки соприкосновения с исследовательской деятельностью обучающихся, так как, осуществление исследовательской деятельности непременно связано с поиском нового знания, необходимость в котором возникает в ходе осуществления практической деятельности. При чем, будущие преподаватели ИЯ должны будут осуществлять в своей работе не просто поиск новой информации, а научный поиск, для которого обязательно владение методами научного исследования.
Следовательно, необходимо полагать, что организация исследовательской деятельности студентов и формирование их исследовательской компетенции должны строиться на принципе проблемности.
Принцип познавательнойактивности субъекта образовательного процесса.В новой парадигме образования осуществляется переход на новый тип отношений между преподавателем вуза и обучающимися – субъект-субъектные отношения, что непременно влечёт за собой существенные изменения в организации образовательного процесса. Одним из них является переосмысление роли обучающихся в этом процессе. Отечественные педагоги отмечают, что становление обучающегося как субъекта учебной деятельности не может быть реализовано, если не происходит одновременного развития психических процессов мышления, познания и др. Отмечается так же, что обучающийся как субъект собственной учебной деятельности должен уметь осуществлять самоконтроль, рефлексию и самооценку, для чего необходимо владение такими мыслительными операциями как: анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д. [21, с. 162-166]. Соответственно, неотъемлемым условием организации такого учебного процесса является активность самого студента. В психологической литературе активность личности рассматривается как «форма проявления активности, выражающаяся в волевых актах и личностном самоопределении и обусловленная представлением о себе самом как о «субъекте — причине» того, что происходит и должно происходить в окружающем мире» [22].
Основным фокусом данного раздела является анализ метода моделирования, с тем, чтобы получить необходимые данные о правилах построения модели и построить модель формирования исследовательской компетенции учителя ИЯ на их основе. Результатами этой работы являются следующие положения:
- Определены роль и место метода моделирования – способ получения научных знаний об объекте путем изучения модели, заменяющей оригинал – как метода научного познания в педагогическом процессе, а также проанализирован процесс моделирования с характеристикой входящих в него элементов и описанием требований, предъявляемым к нему.
- Описаны универсальные этапы, присущие процессу построения модели – построение модели, изучение модели, перенос полученных знаний о модели на объект-оригинал, практическое апробирования полученных знаний.
- Находят отражение универсальные принципы построения модели — принцип корректности, релевантности (модель не должна содержать информации больше, чем необходимо), соизмеримости затрат и выгод, принцип ясности, сравнимости, систематизированной структуры; а также предлагаются принципы построения модели формирования исследовательской компетенции учителя ИЯ:
— принцип когнитивности;
— принцип взаимосвязи мышления и речи;
— принцип проблемности;
— принцип познавательной активности субъекта образовательного процесса.